我在香港的工作有三重身份，第一是作为香港教育局的工作人员，主持参与学科教学课题，开展教学研究；第二是在协作学校中，和中文科教师一起开展专业协作，比如集体备课、主持专业发展活动等等，也做教育观察和比较；第三是在香港中文大学教育学院旁听课程与改革这门课程，我是这门课的特邀演讲人。特别幸运，能借此机会了解香港学界对2000年以来不同国家或地区，特别是内地和香港课程改革的看法。

我觉得特别好的是，从教育管理者、教育实践者、教育研究者三个相关又不同的视角，观察一线教师与专业研究者如何看待教育局的政策；专业研究者如何看待专业知识与实践的互动；他们如何把研究成果转化为学校、教师以及学校管理者能够接受的行为等等种种。

香港“缩班杀校”中的价值冲突

香港的幼儿园和小学入学采取学区制。家长用脚投票，在学区内选择心仪的学校提出申请，如果申请人数大于该学校的招生数，学校可以用各种方式挑选学生，但如果某学校的申请人数非常少，就可能面临“缩班杀校”。

和中国内地不一样，如果学校不存在了，不是校长教师换个学校接着干，而是全体教职员工都要自己重新找工作，真正的失业。对于办学者、校长和教师而言，“缩班杀校”是非常严重的事情，这也带给他们极大的压力。为了避免，他们都会努力让公众相信，学校很好，教师很好。而过度关注家长的感受，过度在意社会评价，便可能引发专业向非专业偏转和过度竞争。

香港教育局和学校的关系与中国内地也不一样。我问教育局的人员，如果教育局的要求与学校的做法不一致怎么办？教育局的回复很明确，就是“听学校的”。香港教育局和学校的这种“弱控制”甚至“不能控制”的状态，使得用脚投票之后的“缩班杀校”演变成学校之间的不良竞争，直接导致老师的工作负担越来越重，学生的学业负担也越来越重。

这迅速引起了整个香港大众，从媒体到专业研究者的严厉批评。于是，这项政策刚在小学推行不久，还没等到在中学展开，香港政府就宣布暂缓/停止“缩班杀校”。

在价值冲突中依然保持行动

这里我不想仅仅只说政策的问题，我想说持份者多方互动的能力。作为教育从业者，我们特别希望在一个所谓的“范围”内讨论某些专业问题，比如，在学校范围内讨论课程、制度建设、学校领导力、教师发展等等。但我们很少意识到，封闭系统内的技术改进，往往和政策、文化方面很多非技术因素存在冲突。而我们一旦与上级主管部门发生冲突，就只能单向服从，没有互动的能力和习惯。

香港存在领导力过于分散的问题，政策的制定和推行非常缓慢。内地则是政策制定以后，只能自上而下单向执行，很少给予持份者多方互动的机会，以对政策进行快速修订和优化。这就可能导致政策制定者许诺的“好”，在学校执行的时候变成莫名其妙的“恶”；或者学校本意的“好”，在政府眼中成为对抗或消极懈怠。因此，在政策的制定和执行过程当中，我们更需要的是持份各方既有对自己职责的坚持，也就是持份者对自己专业立场的坚持，同时，也愿意理解其他各方，创造合理沟通的渠道，寻求多方互动合作。

再举一个例子，关于全港性系统评估（简称TSA）存废的争议。香港教育局一直坚持在小学三年级和六年级两个年级进行全港的学生学业水平测试，但是香港大众认为这导致了学生学业负担过重，于是他们通过投票的方式，取消了三年级的TSA。香港教育局担心，这个成功会鼓励大众进一步行动，争取取消六年级的TSA。教育局认为，一个不公开成绩，并且不会对学校、学生造成任何不良后果的评估，本意只是用来改善教学，被大众这样毫无专业考虑地取消掉，不利于提高教育的水平。我能理解教育局的好意，但是全社会都反对，并且通过多方互动真的反对掉了这项举措，香港教育局为了说服各方，不得不不断改进评估方法。

香港的专业研究者认为教育实践者，包括教师和管理人员，对专业研究成果不重视；而教育实践者认为，专业研究成果过于空泛；大众认为香港教育非常差，对教育有许多批评，教育实践者对大众的评价也是反感和拒绝的。我却发现，教师和管理者们在实践中使用的一些方法、词汇，体现出的一些偏好以及思维方式，其实与课程改革过程中的学术研究成果密切相关。虽然这一转换过程漫长而隐蔽，大家看起来也矛盾重重，但积极影响确实存在。正是因为一线实践者的“拒绝”，拒绝大众以及媒体的“指手画脚”，拒绝专业研究者空泛的理论，带来了三者之间的互动。

每一个利益相关者不断在反对声音当中提高自己自我阐释的能力和理解对方的能力，只有理解对方的痛苦和困惑，才能更好把自己认为重要的东西让对方接受。这些“在价值冲突中保持行动的能力”是香港一年给予我最大的启发和触动。

我们的乡村学校亟需“相信我们足够好”

回到“乡村学校未来怎么办”的这个主题，我特别想指出一点，我们当下的政策和文化正让每一个参与变革的人认为自己不够好。我在做农村学校支持项目的时候发现，农村教师总认为自己不如城市教师。事实上，在目前“一纲一本”的情况下，课程标准、教科书和教学资源基本一致，教龄相当、教学经验相近用心从教的老师，课堂实践的差异没有大家以为的那么大。农村教师消极的自我评价不是事实，而是大众包括他自己在内的一种偏见。

这种“我不行”、“我很蠢”的自我判断，令一线老师面对教育管理者感到只能服从，觉得自己听不懂或者说不出专业研究者口中的理论低人一等，在这样的情况下，学校和教师都无法发起并参与持份者的互动与合作，令政策从制订到实施，都无法实现快速执行和优化。

教育变革的关键在学校，在教师，我们需要他们清晰表达自己的意愿，参与多方互动，使政策在制订之初，就充分考虑到实践中的复杂性，在执行中能快速被优化。这需要一线的实践者的专业自信，需要他们在冲突中依然保持行动的能力。

希望政府相信“教师没有对抗，教师是期待合作的”；希望专业研究者相信“教师有合作的意愿，而且有这样的能力”，这样可能才有机会真正地实现好的政策被好的执行。同样，我希望我们的学校和老师不要总觉得自己多么差，我们真的很好，可以一直往前走，做的更好。谢谢大家。

本文来源：教育思想网

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