“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”课堂教学要有“剩下的东西”，就必须千万百计提高以思维力为核心的学习力。

每当说起“儿童是天才的学习者”这句名言，大家一定会联想到这样一幅画面：一群稚气未脱的孩子围着老师或家长问着那些似乎永远也问不完的“为什么”，他们求知若渴的表情更是难以忘怀。

然而，随着年龄的增长、学段的提高，孩子们口中、脑中的“为什么”越来越少，不少孩子逐渐出现严重的厌学情绪，甚至会出现一些大家都不愿看到的极端情况。仔细揣摩、品味其中的变化机理，有时真的会让人辗转反侧，难以入眠。

难道学习真的让学生那么恐惧？难道这些“天才的学习者”真的会厌倦学习？有没有一种方法能让学生既喜欢学习，又能提高效率？

01

提高教学质量的根本出路：

提高以思维力为核心的学习力

“教育就是当一个人把在学校所学全部忘光之后剩下的东西。”课堂教学要有“剩下的东西”，就必须千方百计地提高以思维力为核心的学习力。

思维力是学习力的基础

国际上关于学习力有多种定义。在诸多定义中，学习力的“三要素”说言简意赅，容易理解。按照学习力的“三要素”定义，学习力是学习动力、学习毅力和学习能力的综合体现。

其中，学习能力是学习力的基础要素，包括感知力、记忆力、思维力、想象力等，而思维力则是学习力的关键。因此，要提高学习者的学习力，就必须从提高学习者的学习能力入手。而提高学习能力，就必须把思维力的培养放在首位。

学习动力包括外动力和内动力，是学习力的关键要素。有关研究表明，外动力愈强，内动力愈弱。反之亦然。提高内动力必须推进学习方式转型，满足学生的好奇心、提高学生的成就感，激活学生的创造性。

学习毅力与自信、专注、果断、自制和抗挫力等要素密切相关。而影响学习毅力的这些因素都与学习能力、学习动力密不可分。

思维力及其三要素

思维力是人借助语言把丰富的感性材料加以分析和综合，去粗取精．去伪存真，由此及彼，由表及里，从而在思想上揭示出不能直观感知的事物的本质和规律的能力。

思维力的大小取决于学习者掌握的关于思维对象的信息量，思维力的方向取决于思考的价值目标以及围绕目标形成的思路，而思维要找准作用点，就必须把思考集中在特定的思考对象上，并把握其中的关键环节。其中，思维力的大小、方向和作用点分别与思维的维度、向度和强度（高度和深度）有关。

思维力的大小、方向与作用点都直接或间接与学习动力、学习毅力有关，但更重要的是与学习能力这个基础要素密切相关。提高学习能力，关键在于有效的教学设计，而增强学习动力则需要转变学习方式。

提高学习能力，增强学习动力

提高学习能力，必须围绕思维力的三个要素展开教学设计：学习者需要掌握的关于思维对象的信息量，与学习任务和学习内容密切相关；学习者思考的价值目标以及围绕目标形成的思路，与学习目标以及“实现路径”密切相关；而要把思考集中在特定对象上并把握其中的关键环节，则必须设计好课堂教学的关键问题。

据此，思维导学提出“三导”教学设计思路：目标导航、路径导引、问题导向（下文详述），力求做到目标明确、路径清晰、问题精准——学习的目标明确了，就能根据目标确定实现路径，使学习过程更加清晰。同时，也能根据目标设计精准的问题，有效减少学生的作业量。

增强学习动力，必须变革学习方式，推动深度学习，提升学生的学习内动力，唤醒学生的学习热情，释放学生的学习潜能。笔者带着老师们一起实践了五种学习方式。实践表明，这五种学习方式，对于学习动力增强具有明显的正相关。它们分别为：

整体学习：引导学生建立知识框架、提高学生的系统思维能力，增强把书本由厚变薄的本领和结构记忆的能力；

关联学习：引导学生建立概念与概念之间，知识与知识之间，以及知识与社会、生活、科技之间的联系，提升对学习意义和价值的认识；

创造学习：引导学生打开思维，创造属于自己的认知，增强对学科思想的感知和理解，进而提高学生的创造性思维能力；

对话学习：引导学生强化对文本的感知，学会交流与协商，培养学生的合作意识和质疑能力；

选择学习：引导学生根据实际选择适合的学习目标、内容与方式，与同伴有效展开合作学习，促进因材施教原则的落实。

综上所述，所谓思维导学，就是根据思维形成、发展规律，“以学为本”为基本原则，以自主合作探究为基本途径，以目标导航、路径导引、问题导向（以下简称“三导”）为核心要素，以整体学习、关联学习、创造学习、对话学习、选择学习为主要方式，促进学生思维力、学习力全面提升的一种课堂教学方式。

02

再造教学设计链：

提高课堂效益，切实减少机械作业

在教学设计中，教师时常从教参或教辅中“拼凑”教学目标，并根据经验设计与教学目标并不完全吻合的课堂流程，最后从教材或教辅中筛选练习作为课后作业布置给学生，从而导致目标与内容错位，流程与目标偏离，课后作业简单、机械、重复。根据“三导”思路设计教学方案，再造教学设计链，就能有效提高教学质量。

分类目标：“三导”式教学设计的重要基础

学习目标是教学的灵魂，影响着教学全过程，并规定教与学的方向。学习目标的设计应该注意以下四点：

一是知识盘点。明确本节课所要呈现的知识，筛选和澄清哪些是以前学过的知识，哪些是学生容易遗忘、难以掌握的知识，哪些知识是学习新内容必备的基础知识，从而确定预备知识学习的内容。同时，教师唯有通过盘点已学知识，合理设计知识结构，有效衔接新学内容，才能准确定位学习目标。

二是学情分析。分析学生哪些知识应该掌握却没有掌握，哪些知识学生曾经掌握现在却掌握不牢靠，哪些知识对学习而言是难点，为分层设计不同层次学生可以达成的三个层次目标（分别为基础性、拓展性、挑战性目标）做好充分准备。

三是目标取舍。在深入研读课程标准、教材、教学内容的基础上，选择适合学情的学习目标，舍弃不影响学生后续学习、有难度的目标，或将其设置为“挑战性目标”，让学生自由选择。

四是目标表述。学习目标用表达行为的显性动词来表达，有助于教师观察学生的学习行为。比如，知识类的“了解”目标行为动词可以表述为“说出、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等”；知识类的“理解”目标行为动词可以表述为“解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等”；知识类“应用”目标行为动词可以表述为“设计、质疑、撰写、解决、检验、总结、推广、证明等”。

实现路径：“三导”式教学设计的优势

设置实现路径，能够让学生根据自己的学习基础和能力，更好地把握每一个目标达成的途径，熟悉课堂学习流程，真正做到有的放矢。

设计实现路径要做到以下几点：

一是目标要求。根据三个层次的目标要求，设计不同层次目标的达成路径。基础性目标实现路径，强调面向全体学生，让学生能够通过初步的思考、模仿示例或查找工具书，达成相应目标。

拓展性目标实现路径，要求学生课前通过示例模仿、思考文本、初步解读等自主学习途径，完成这部分内容的初步学习；课堂上则通过小组讨论和交流，让学生对自主学习成果进行核对和巩固，进而通过学生展讲、教师适当指点，解决学生中存在的普遍问题，并对核心内容进行归纳和梳理。

挑战性目标实现路径，要求课前鼓励学生根据学习程度和能力，自主选择完成挑战性练习中的一部分或全部习题。课上则通过优秀学生讲解、教师引导的方式，给学生进行适当提示；难度较大的内容则只公布答案，供学有余力的同学课后探讨。

二是学科特点。依据不同学科的课程标准要求，在设计实现路径时，侧重点有所不同。比如，语文的挑战性目标实现路径是，课堂上由优秀学生讲解、教师点拨。数学学科，在每一章节开始时，可以对照书本的目录，开篇导语，逐字逐句进行分析引导，让学生从整体上初步了解整章知识内容，明确学习目标。在英语学习中，可以采用每节课课前3分钟进行阅读分享，一方面扩大学生的阅读量，另一方面增强他们的语言表达与交流能力。

三是课型特点。需要针对不同课型对实现路径进行适当调整，这样才能把文本内容和课程教学落到实处，才能最终提高教学的实效性。例如，语文学科作文教学的实现路径围绕“课前练笔”“相互批改”“了解方法”“展示习作”“适当点拨”等环节进行设计。

“关键问题”：“三导”式教学设计的核心环节

“关键问题”是指向学科本质的问题，是能够引发学生思考的启发性问题，是没有明确或固定答案的问题。“关键问题”设计要做到如下几点：

一是抛弃“标准答案思维”。关键问题没有所谓的“正确”答案，不可能在教材上或其他工具书、资源库中找到现成的答案，学生必须根据已有知识进行思维加工或引发联想，才能形成关于解决问题的思路。设计这样的问题，目的在于让学生产生高峰体验，引发学生高水平思考。

二是鼓励学生头脑风暴。问题的答案不唯一，才能激励学生展开创造性的讨论和探究。这样的问题需要掌握基本知识和核心概念，并根据自己的阅历和见识，“加工”形成对于问题的初步认识；需要深入思考隐藏在问题背后的实质，做到“透过现象看本质”；需要加强问题与问题之间的联系，并能引发其他重要问题；需要学生在探寻问题答案的过程中，运用发展的、辩证的、联系的观点来分析、解决问题。

三是促进实现问题转化。引导学生把一般问题转化为“关键问题”。根据布鲁姆分类目标理论，可以有效实现问题的转化。一般而言，这个过程主要包括：

说出____的意思（识记）→____的主要内涵是什么？（理解）→如果_____，这些内涵会发生什么样的变化？（应用）→ 这个内容与____有相似或相异之处（分析）→请你对这个内容的主要观点进行辩护或驳斥（评价）→关于这个内容，你能有其他想法吗？（创造）。

03

让思维的张力在课堂精彩绽放

在有效开展教学设计的前提下，实验教师在转变学习方式上做了许多有益的尝试。

下面几个案例，也许能从侧面说明“思维导学”让学生的学习活力充分彰显、思维张力精彩绽放。

让学生尝试修改名家名篇

在语文学科思维导学实践中，笔者强调，教师要强化整体学习方式运用，鼓励学生从人物特点（或论点）、结构或写法三个维度对名篇名作进行修改。

根据这个思路，西安高新一中教师高娜执教《苏武传》一课，在挑战性目标设计了“我能根据文章内涵，尝试为苏武撰写《颁奖词》以及改写‘苏武传’部分译文片段”的目标。这个目标在把学生带进阅读的自由王国的同时，激活了学生的写作能力，学生的创新欲望也被激发出来。“苏武——忠义的旗帜，不朽的丰碑”，“千百年高风亮节，义写春秋志无惑；十九载卧雪吞毡，忠书青史气长存”等学生现场撰写的概括苏武人品的“颁奖词”标题以及众多的改写文章，令人耳目一新。

鼓励学生发现“新”概念、定理

把课堂教学变成创造过程，才能使“创造思维”这个“剩余物”落到实处。据此，笔者设计了“强化预备知识—设计关联情境—尝试解决问题—归纳形成结论”的创造学习的课堂基本流程。

清华大学附属中学教师刘洪亮执教的《正弦定理》一课，把上述基本流程修改为 “大胆猜测—小心求证—迁移运用—变化提升”，引导学生从已经学过的“三角形角边关系”的知识入手，猜测不同类型的三角形边与角的正弦函数的关系，进而引导学生证明自己的猜想，让学生自然而然地进入新知识的学习，从而大大降低了学生学习数学的畏难情绪。

联系生活实际

知识与学习者、生活实际以及社会、科技发展不发生关联，就不能让学生明白学习的意义。因此笔者特别强调，教师要运用关联学习方式开展教学设计与实践。

深圳市福田中学教师刘导执教《地理环境对区域发展影响》一课时，按照“变结论为过程、变知识为问题、变输入为输出、变封闭为开放”的设计理念，抓住一条饮食主线，不断生疑探究，从“新疆当地美食可以和深圳当地美食置换吗”导入，引导学生讨论“东北产大米售价为什么比长三角产的大米售价更高”，接着，指导学生就“长三角地区的大米销售量越来越少，如何保持其农业发展优势”这个关键问题展开辩论，让原本枯燥的理论学习课活力无限。