阅读教学对话方式探讨

——以《鸿门宴》为例

钟迎春

阅读教学对话主要强调的是教师、学生、文本之间的对话。教材中的课文本身就是一个具有开放性的话语系统，教师、学生都可以介入与其进行交流。但因为受教育水平、知识储备、阅历、认知思维等的差异，学生与教师对文本的解读必然有所差异，这导致师生之间不能在同一层面就文本进行对话。语文课堂教学是教师和学生的双方参与，而不是教师将自己的思考强加给学生，因此教师应引导学生对文本进行思考，并与教师进行对话沟通，二者共同完成语文教学目标。

语文教材中的《鸿门宴》选自司马迁的《史记·项羽本纪》，其背景是楚汉战争的前奏，刘邦到鸿门赴宴，与项羽开展了一场不动干戈的较量。宴会上杀机四伏，项羽的亚父范增多次暗示项羽趁此机会杀掉刘邦，以免后患，但占据优势的项羽并没有这样做。此后的结果我们都知道：范增的预言应验，项羽与刘邦大战，争夺中原霸主地位，最终项羽败北，乌江自刎，而刘邦则实现了统一，建立了西汉。《鸿门宴》教学中的一个难题是：项羽为何不杀刘邦？因视野的差异，教师和学生对这一问题有不同的看法，教师应在课堂中引导学生就此问题进行互动对话，加深学生对《鸿门宴》文本的理解。

一、与文本对话疏通文意

在语文课堂上，教师和学生要想进行较为平等的互动与对话，学生首先要能够正确理解文本内容。然而学生知识水平有限，就《鸿门宴》这篇课文来说，它属于文言文，与现代汉语存在巨大差异，学生理解起来会遇到困难，加之学生自身思维水平不高、阅读经验较少等原因，很容易断章取义，对文本产生误读。这就造成了学生与文本对话的障碍。要解决这一问题，教师必须以自己的知识储备、阅读经验等帮助学生疏通文章内容，引导学生正确解读文本，提高学生与文本的对话能力。

在当前的语文教学中，很多教师仅是对课文内容进行概括陈述，而不是引导学生深入分析，挖掘文本的深度内蕴。以《鸿门宴》为例，教师多是梳理文中事件发生的来龙去脉，并让学生进行概括，如刘邦赴宴的原因是谢罪，在鸿门宴上发生了范增多次举玉示意项羽杀刘邦，项庄舞剑也意在沛公，最终刘邦的手下樊哙闯入营帐保护刘邦，使其借机逃走。这种教学方式只是训练了学生的语言概括能力，却并不能提升学生的阅读能力。

教师应该引导学生思考文中人物做出决定的背后原因，让学生更加深入地与文本进行对话，主动发现文本的意义，构建自己的主观认知。学生在与文本的积极对话中，确立了自己的主体地位，教材文本也就不单是被记忆、被理解的对象，而是成为一个具有言说能力、可以与学生进行对话的主体。如在《鸿门宴》中，当学生与文本建立了对话关系，那么文本就会主动提出一个关键问题：项羽为何不在鸿门宴上杀刘邦？作为对话主体的学生，当他打开了自己的阅读视界后，便会积极回应文本的提问。鸿门宴的起因是曹无伤向项羽告密，透露了刘邦欲自封为王的野心，这刺激了项羽虚荣、自大的心态，一怒之下便决定攻打刘邦，而刘邦得知项羽攻打的消息后，急赴鸿门宴向项羽谢罪，项羽的虚荣心得到了满足，便不想置刘邦于死地。由此可见，学生与文本的对话让学生的阅读视界与文本的内涵相互融合，使学生在与文本对话的过程中重塑了自己的思维，促进了对文本的理解。

二、师生对话深挖文本背后意蕴

师生围绕文本展开对话是进行阅读教学的重要方式。在师生对话中，教师设计话题引导学生了解文本，能够激发学生的思维，而学生的灵感也能促使教师产生新的想法，二者在阅读教学中都能够体验到学习探索的乐趣。在具体的师生对话教学中，双方都应具备对话的心态，创造平等、交互的对话氛围。教师应将学生看作平等的课堂参与主体，以民主的态度与学生进行对话，这样，学生能够感受到教师在对话中表现出的智慧与修养，教师也能感受到学生思维的创新与灵动，二者共同体验愉悦的阅读对话，并且在这种对话中加深对文本的解读。

如在《鸿门宴》的阅读教学中，教师可以设计对比探索的话题。《史记》和《资治通鉴》都记载了“鸿门宴”这一段历史，但值得注意的是，《资治通鉴》中有关鸿门宴的记载几乎与《史记》中的记载相同，不过司马光在《资治通鉴》中删掉了《史记》中鸿门宴上关于“座次”的描写。《史记》中这样记录鸿门宴上的座次：“项王、项伯东向坐，亚父南向坐，亚父者，范增也；沛公北向坐，张良西向侍”。教师便可以对此提出问题“为何两部作品对于座次的描写一保留一删除”，来引发学生对话的兴趣。而学生在寻找答案的过程中，必然要先了解这段座次描写的背后深意。按照中国传统的文化礼节，在鸿门宴上，刘邦为客应坐在面东的上位，而项羽自己却坐在主位，丝毫没有谦让尊敬之意，这一细节反映了项羽本人的自大傲慢，为其最终自刎悲剧打下铺垫。对于司马光为何删去了这段座次描写，学生可以大胆提出自己的想法，教师也可以提供自己的思路。如《鸿门宴》选自《史记》，而《史记》属于纪传体史书，以刻画人物为中心，因此司马迁尽可能地调动一切元素凸显人物性格，而司马光写《资治通鉴》则是以史为鉴，属于编年体史书，因此并没有深入刻画人物性格的必要。在这样的师生对话中，学生不仅了解了中国传统礼仪文化，而且意识到司马迁此处座次描写的背后用意，对文本有了新的认知。

三、生生对话提升学生思维能力

早期的心理学认知认为，学生掌握知识的能力和水平与教师关系密切，所以在语文阅读教学中，往往只重视师生的对话互动，而忽略了学生与学生之间的对话，甚至有的语文教师将学生与学生的对话看作是教学的负面因素，会降低阅读教学的质量。而实际上，教育研究表明，学生之间的关系对学生的学习及其自身发展等有着极为重要的影响。为此，在语文阅读教学中应重视学生与学生之间的对话，这能够培养学生创造性阅读和探究性阅读的能力，使得学生能够多角度地解读文本，并提出有自己创意的看法，体现阅读教学自主、探究以及合作的精神。

如在《鸿门宴》教学中，可设计学生进行角色扮演，让他们一起对话讨论项羽阵营与刘邦阵营的各色人物。如项羽麾下的范增具有远见，能预见到刘邦具有与项羽争夺天下霸主的实力，并且他对项羽十分忠心，为之未雨绸缪，但同时范增也有处世浮躁的缺点，这使得他将自己阵营的内部矛盾暴露给刘邦，并被之利用。刘邦阵营同样有一位运筹帷幄的角色——张良，他不仅具备忠诚、老谋深算等特点，相比范增，他更加沉着冷静并为刘邦提出正确的应对策略。项羽阵营的项伯为了个人义气出卖军情，且禁不住诱惑做了刘邦的内应。刘邦阵营的樊哙虽然粗犷豪放，但赤胆忠诚、有勇有谋，而项羽阵营的项庄则优柔寡断、有勇无谋，没能成功刺杀刘邦。通过这样几组人物的角色扮演，让学生对角色特点进行对比讨论，可以看出项羽阵营内部不团结，人员不能很好地完成自身担负的职责，而刘邦阵营在兵力上尽管不如项羽阵营强大，但不乏十分尽力的忠臣谋士，这也是其最终能够胜过项羽的关键因素之一。学生通过这样的对话方式不仅加深了对文中人物的认知，而且还在对话过程中学会了理解别人的想法、互信、尊重和接纳，培养起合作意识。

在《鸿门宴》的阅读教学中，学生与学生进行对话并非只是让学生从感性层面把握这一历史故事，而是要引导学生超越感性阅读，对文章内容进行理性思考，做出自己的价值判断。《鸿门宴》一文中有许多问题值得思考，例如项羽若在鸿门宴上杀掉刘邦，他就能最终成就霸业吗？项羽真的是因为自己的自大和傲慢而选择不杀刘邦吗？针对这些疑问和假设，让学生之间就此展开讨论，有利于他们生成更加理性和富有创意的想法。从史实看，项羽失败自刎乌江，刘邦最终建立了大汉王朝，成就一番霸业。有学生认为鸿门宴上如果项羽杀掉刘邦，历史必然会是另一个走向，但因为项羽的虚荣、傲慢、自大和犹豫，使得他错失良机，并最终造成自己的悲剧。也有学生认为，具体到鸿门宴的历史情境，除了主观性因素，客观条件并不允许项羽杀刘邦。在鸿门宴上，刘邦以谢罪的名义来赴宴，加之诸侯在场，项羽并没有站得住脚的理由杀刘邦，若杀刘邦则会落人口实，不得人心，因此项羽不杀刘邦才是理智的决定。但在学生的对话讨论中，有的学生又会质疑，项羽真是因为顾忌诸侯眼光而放弃杀刘邦吗？项羽曾暗中令人杀楚怀王于长江中。而司马迁在《史记》中借刘邦之口表达了自己对于项羽失败的看法，认为他“有一范增而不能用”，所以败给了刘邦。在讨论的过程中，学生逐渐跳出文本本身，而是以历史的眼光来看待分析鸿门宴。历史往往由胜利者撰写，在刘邦与项羽的斗争中，项羽和刘邦两个阵营并没有正义与非正义之争，而最终项羽败、刘邦胜也是符合适者生存发展规律的，且与他们二人的性格发展逻辑相符。项羽本身有勇无谋且刚愎自用，因此即便有范增这样深谋远虑、忠心耿耿的谋臣，却不能知人善用，这使得他缺乏治国的能力；而刘邦则虚心纳谏、知人善用，因此他身边聚集了诸多能人谋士出谋划策，为之后来的胜利乃至治国奠定了基础。假设项羽在鸿门宴上杀掉刘邦，他也很难成为天下霸主，开创一个盛世朝代，因为以他的性格，很可能会引发其他的农民起义推翻他，所以即便不是刘邦战胜项羽，也会有其他历史人物充当这一角色，这是历史发展的必然。由此可见，历史并非是某一英雄人物创造和决定的，而是符合历史发展规律的英雄人物带领人民创造的。

通过学生之间的对话，也可看出他们对于鸿门宴的理解见仁见智。在对话讨论中，学生逐渐打开思维，通过观点的交换和碰撞，每个人的视域局限被突破，拓展了自己的思维空间，形成了批判精神，从而对这一历史事件有了更多创新看法。此外，在课堂上开展生生对话，还能够活跃课堂气氛，激发学生的学习热情，使学生获得互补性的提高，使阅读教学效率得以提升。